上海尚德实验学校

爱因斯坦作为伟大的物理学家为人们所熟悉，但他的教育观并没有普遍地被人们所了解。有幸，他留下了对教育的见解，用他的话来说：“为了使这座石象(教育)永远照耀在阳光之下，我也要出一臂之力。”时至今日，我们从他的教育思想和光辉榜样中，仍可得到许多对培养现代人才有益的启示。

1．  培养什么样的人

教育作为培养人的社会活动，是一种在理性引导下的有目的的追求，事关人才培养的核心问题。对于“培养什么样的人”这个问题，爱因斯坦充分地体现了他的教育观点。他主张培养和谐发展的人，尤其注重所培养人才的和谐发展和独立思考能力。

1．1主张培养和谐发展的人

从满足现代社会需要、适合和促进社会发展变化着眼，爱因斯坦主张“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”[1]所谓事物的“和谐”是指与事物关联的多种因素的协调配合。需要让学生的德育素质、智能素质、身体素质、审美素质、心理素质得到全面而协调的发展，从而具有与自身特点和人生目标相应的合理的素质结构。

“知识是死的；而学校却要为活人服务。”[1]爱因斯坦的论断指出了教育对象的特殊性--具能动性。他并不是一个容器，也不是一块雕塑材科，是一个有灵魂的个体。教育的最终目的是让个体发挥主观能动性，从而创造价值。因此，“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”[1]他认为只会应用专业知识的人是不完整和不和谐的人，至少他不能成为“社会的人”。可见，教育在传授知识的同时，必须使学生具有良好的个性品质和社会服务意识，从而挑起21世纪社会进步的重担。

1．2主张培养具独立思考的创造性人才。

爱因斯坦从自己的成功经历中体会到，人的独立性和创造性对个人成就和社会发展有着重大的影响。他主张“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人。”[2]而且“发展独立思考和独立判断的一般能力应当始终放在首位。”[4]这种思想是他的教育观中最核心的观点之一。他说：“使青年人发展批判的独立思考。对于有价值的教育是生命攸关的。”[3] 没有了独立思考的人，整个社会必然充满迷信、依赖和盲从。我们目前大多数教育方式、方法使学生丧失了这种能力，问题就在于缺少对思维的锻炼，缺少对批判的鼓励。庆幸的是现在我们己经认识到了这一点，二期课改的推广和课改精神的深入也意在改变原本的教学方式。很难想象没有对“绝对时空观”的质疑，20世纪物理学的发展能如此之快。爱因斯坦说，他永远钦佩牛顿，但抗拒了牛顿带有哲学特征的意见，正是这种独立性，使他自己最后成为“权威”。

诚然，爱因斯坦强调的“独立思考”，是有合作的独立。正如他所说：“社会的健康状况取决于组成它的个人的独立性，也同样取决于个人之间密切的社会结合。人的独立性是其创造性的前提，然而任何个人的重大成就总离不开与他人合作。”[4]作为一个从事理论物理研究的人，他深知：“一个人要是单凭自己来进行思考，而得不到别人思想和经验的激发，那么在最好的情况下他所想的也不会有什么价值，一定是单调无味的。”[5]如果人们之间不能密切地合作，只是各行其是，社会是不可能实现和谐与快速发展的。我们的教育同样应该培养学生的集体合作精神，正确处理人与社会的关系，更好地发挥整体的力量，以适应当今全球一体化和“大科学”的趋势。

2．怎样培养人

 2．1反对刻板强制的教学方式

爱因斯坦对学校的强制管理方式十分反感。他在中小学读书的时候，就经常表露出对普鲁士中学教学方式和规章度的不满。按他的话来说，德国的学校有点像军营，过分地强调对权威的服从，不准学生来反对意见，其实这是对人性的否定，这种氛围大大伤害了他的感情。学生是教育的主体，教育的关键是要让学生积极主动地学习，强制只能渐渐削弱他们的主观性。他坚定地认为：“对于学校来说，最坏的事是主要靠恐吓、靠力量和人为权威这些方法来进行工作。这种做法摧残学生的健康的感情、诚实和自信。它制造出来的是顺从的人。”[6]这种制度下培养出来的看起来十分听话的学生，都缺乏创造性，缺乏独立思考。强制重压之下产生的人才无异于一个个模具，而这对社会、对教育却是一种悲哀。他非常称赞瑞士学校自由的气氛，他由衷地感叹，让学生能自由行动和具有责任感的教育比起依赖权威和野心约束学生的教育不知优越多少。在他看来，要更好地发挥学生的积极性需要给学生“内心的自由”，“内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标。”尤其是在青少年心理个性成长期，学校更应该给学生足够的精神空间。
“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。即使是一头健康的猛兽，当它不饿的时候，如果有可能用鞭子强迫它不断地吞食，特别是当人们强迫喂给它吃的食物是经过适当选择的时候，也会使它丧失贪吃的习惯。”[7]强制的最终结果是厌恶，是一种对兴趣的泯灭。只有不断有意识地追求外在的自由和内在的自由，人类外在生命和内在生命才有可能得到改善。

2．2反对教授过多专业知识

爱因斯坦主张培养以服务社会为人生最高目标的具独立创造性的和谐发展的人。有鉴于此，他“反对学校必须直接教授那些以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。”[8]因为“生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校来采取这样的专门训练。”[8]而且“太多和太杂的学科造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。”[8]爱因斯坦这种观点其实隐藏着现代教育的两种教育理念：全面发展的素质教育和终身教育。素质教育强调学习者的社会适应性、自主性和创造性，而这仅仅通过专业知识教育是行不通的。终身教育强调学习的不间断性和持久性，要使学习者离开学校还能继续内化新知识新技能，学校教育更不能以传授专业知识为主。在让学生“会学习”的同时，应同时“学会学习”，爱因斯坦很清楚地认识到：“如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要靠获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”[9]非常深刻的理解，异常精辟的论断。

但对于应该教授哪些专业知识、基础知识，即课程设置问题，爱因斯坦的回答是：“这一切都是次要的。”[23]他还引用了一个才子对教育下的定义：“如果一个人忘掉了他在学校时所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[9]既然过滤掉所学到的每一样东西就是教育，那么学什么已经是不重要了。他的理由是：“如果青年人通过体操和走路训练了他的肌肉和体力的耐劳性，以后他就会适合任何体力劳动。思想训练以及智力和手艺的技能锻炼也类似这样。”[9]因此，对于以古典文史教育为主，还是以自然科学教育为主，他不想偏袒任何一方。

对于爱因斯坦“课程设置是次要的”这个观点，我不能完全赞同。课程是教育者与学习者的中介，是培养学生智力、品质和能力所需的载体，也是一特定的文化现象。课程的中心理念将伴随着基础知识内化积淀成学习者的人格以及各种能力，不同的课程设置对学习者的身心影响显然是不同的。如果说通过物理教育加强了学生的逻辑思维能力，那么我们就不能否认“物理”这门学科是不可以用“语文”来替代的。如果教育仅仅是过滤掉一切所学知识后所剩下的，那么至少我们不能忽略内化到人格中的各素质能力背后相应的不可替代的课程。更何况“课程”这个概念经过了一百年，其内涵和外延都发生了显著的变化，课程不能等同于“教材”。目前各教育系统越来越重视课程设置问题，从课程的选择到课程的实施，从制约课程的校外因素到课堂教学中课程的运作，课程问题已成为全球教育界的焦点之一。

2．3重视美育，启发艺术天赋

人们习惯上认为科学家只知读书做实验、写论文，很少有业余爱好，其实不然。爱因斯坦不仅是一个音乐爱好者，而且是一个出色的小提琴手，他的技术几乎达到了与专业音乐家同台演出的水平。他对西方音乐家的作品有很深刻的理解。科学与艺术在爱因斯坦身上达到了高度的统一。他认为：“音乐不影响研究工作，因为二者都同样产生于渴望和追求之中。它们是互为补充，相得益彰的。”[10]正是艺术的神韵丰富了他的生活，消除了他的烦恼与不幸，激发了他丰富的想象力，和创造灵感，从而对他追求科学美产生了深远的影响，这正如他所说：“如果没有我早年的音乐教育，无论哪一方面我都将一事无成。”[10]看来，音乐和美术等课程并不是可有可无的副科，它们对青少年的身心和谐有重要作用，也是全面衡量社会文明程度的标志之一。

3．伦理教育--没有伦理教育人类就不会得救

他的教育伦理思想直接来源于他对人生的体验和洞察力，他的一生都是在各个方面实践和体现着他的始终如一的人生观。在他看来：“人是为别人而生存的。”[11]因为“我的精神生活和物质生活都依赖着别人的劳动，我必须尽全力以同样的份量来报偿我所领受了的和至今还在领受的东西。”[34]他十分重视对人生意义的审视和认识。“一个人其生命的价值并不在于其自身，而在于他人和社会。一个人对社会的价值首先取决于他的感情、思想和行动对增进人类利益有多大作用。”有鉴于此，爱因斯坦主张“对个人的教育，除了要发挥他本人的天赋的才能以外，还应当努力发展他对整个人类的责任感，以代替我们目前这个社会中对权力和名利的赞扬。”[12]他也规劝：“人们不应当向青年人鼓吹那种以习俗意义上的成功作为人生的目标。”因为“一个获得成功的人，从他的同胞那里所取得的总是无可比拟地超过他对他们所做的贡献。”[13]实现个人价值更重要的是使自身的价值能转化成满足社会和他人需要的外在价值。因此“看一个人的价值应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么。”[14]爱因斯坦是这么说的也是这么做的。

另一方面，他也谈到了伦理教育同宗教的关系：“在宗教洗清掉迷信成分之后，它所留下来的就是培养道德行为的最重要的源泉。从这个意义上讲，宗教构成了教育的一个重要部分。但对于宗教，教育却考虑得太少了，就连仅有的那一点考虑也还是很不系统的。”[15]在这里，爱因斯坦指出了宗教是教育的一个部分，更是伦理教育的一部分。在他看来：“一个人受了宗教感化，他就是已经尽他的最大可能从自私欲望的镣铐中解决了出来，而全神贯注在那些因其超越个人的价值而为他所坚持的思想、感情和志向。”[15]人如果不能从自欲中解放出来，那么越发达的科学对于人类将是一个悲剧--自我毁灭。而那种追求真理和知识的超越个人价值的情感又源于宗教。

爱因斯坦在构思统一场论时直言不讳地说：“所有这些努力所依据的是相信应当存在有一个完全和谐的结构……没有理由容许我们自己被迫放弃这个奇妙的信念。” [16]爱因斯坦在工作中把这种来自内心深处的信念摆到了第一位。正如他所说：“客观知识为我们实现某些目标提供了强有力的工具，但是终极目标本身，以及对实现它的渴望必须来自另一个源泉。”[17]而对于学校，“它们应该帮助表年人在成长中把这些至关重要的原则，看作是有如他们呼吸的空气。”[17]“然而教学本身并不能做到如此。”[17]日本著名教育学家岸根卓朗说：“人类的未来教育是以人类对宇宙(自然)的贡献高低作为新的价值基准。能够自我实现宇宙寻求的真(．科学)、善(宗教)、美(艺术)三位一体化，才是真正的教育。”[17]看来科学、宗教、艺术的融合是教育本身和谐的基础。
 
对教育的见解，总是仁者见仁，智者见智。但爱因斯坦的教育观一如他在物理领域的思想一样具有绝对的革命意义，和超越时空的历史穿透力。横亘近一个世纪，与我们今天21世纪教育新理念尚能共鸣，我们在惊服的同时，更应该珍视他留给人类的这份宝贵的遗产。

【参考文献】

[1][2][6] [8][9]许良英等．爱因斯坦文集第三卷[M]．北京：商务印书馆，1979．142—146．

[3][5] [13][15]许良英等．爱因斯坦文集第三卷[M]．北京：商务印书馆，1979．303-310．_

[4][11][7][16][17]许良英等．爱因斯坦文集第一卷[M]．北京：商务印书馆，1979．42—43；8；299．

[14][12]许良英等．爱因斯坦文集第三卷[M] 京：商务印书馆，1979．273；45；364；387．

[10]李章玲，殷正坤．试论爱因斯坦的教育[J]．武钢职工大学学报，2000，12(2)：75．