上海尚德实验学校

在由传统的语文课堂教学向新课程理念下的语文课堂教学转变的过程中，语文教师课堂教学语言也需要随之有所变革。前面探讨了课堂教学语言的一般性特征和要求，本节将探讨在课堂教学语言变革的过程中的几组关键性矛盾。处理好这几组矛盾，有助于我们能够更进一步改善语文教师的课堂教学语言。

在探讨和处理这几组的矛盾之前，我们首先得再一次强调课堂教学的根本目标是学生的发展。美国的罗伯特斯莱文（2003）的《教育心理学》专门研究了各个心理学家的发展理论，他引述了一位学者对皮亚杰理论在教育心理学上的运用：1、不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。2、认识到儿童的自主性，积极参与在学习活动中的作用。3、不强调对儿童进行成人化的思维训练。4、承认发展进程的个体差异。[i]可以看到，其理论对于我们的教育教学观念是有现实意义的，它所指出的问题正是我们原先的教育体制中所有。我们的新课程理念是符合教育心理学的发展理论的，一切的教育教学活动都以学生的发展为中心，努力培养学生自主探索思考和解决问题的能力。有了这些原则，我们就有可能解决下述的几组矛盾。

一、课堂教学语言的数量与质量

现在，一般人已经不会站在满堂灌式的教育模式一边了，一言堂式的课堂教学语言行为是不会得到任何人和任何理论观点的支持的。问题在于教师课堂教学语言的数量边界在哪里？语文教师应当用什么样的标准来衡量自己的课堂教学语言的多少？我相信，不可能存在一个绝对的课堂教学语言的量化标准，这只是一个相对的数量问题，一切都要与是否有效地组织了课堂，是否有效地完成教学目标相比照。也就是说，我们必须关注教学语言的数量和质量问题。因此：

课堂教学语言必须是足够的。当举世都在倡导学生中心主义的时候，教师在课堂上是怎样的地位成为了一个有意义的问题。而且，由于更多信息技术在课堂上的运用，教师的教学语言在课堂上的作用也成为一个值得思考的问题。教师已经成为了课堂进行的主持人了吗？教学语言仅仅是各种活动和各个教学阶段的串联词了吗？其实，合作学习的理论已经告诉了我们这些问题的答案。师生是学习共同体的共同组成部分，两者都是学习的主体。“学生中心”，是以学生发展为中心，而并非一切以学生为主。施良方和崔允漷（1999）的观点是：要充分发挥教师“教”的主体性和学生“学”的主体性。[ii]由此我们可以知道，教师依然是组织课堂教学的主体，他的教学语言依然是重要的。我们认为，课堂教学语言必须是足够的。所谓足够就是：1、足以保障课堂教学有序流畅的进行。教学的流畅性是有效教学的前提。因此，每一个教学环节都需要足够的教学语言来完成，比如课堂活动的规则需要交代清楚；2、足以明确学习的方法和重点。在引导和总结时必须有足量的语言对学生的思维言语活动作出反馈，以明确课堂学习的重点和方法。只有满足了这两个条件，教师的课堂语言方才是足够的，才可能顺利地组织一堂课，成功地完成教学任务。

课堂教学语言必须是精到的。一般的教学语言论著都强调课堂教学语言的简明性。宋其蕤和冯显灿的《教学言语学》论及了教学言语的“简洁”问题。他们认为：“教学言语的简洁是教学的必要……简洁要求不重复……简洁是一语中的，是一针见血……简洁与清楚明白更有密切联系，简洁的语言更加强了教学言语的清楚明白，保证学生听得清楚明白。”[iii]问题在于，对于学生而言，有时是需要重复的。美国的鲍尔和希尔加德在《学习论》（1981）中就论证，有一些强化物能够对人的认知产生强化作用：表扬、社会认可、注意、大声说“好”等等[iv]。话语的重复其实就是引起听者注意。一些电视广告的重复播放就是运用了这样一种心理学原理。因此，有时为了学生的强化记忆，教师必须进行一定的重复。还有，罗伯特斯莱文认为：“学习者通常不能主动地应用以前习得的知识来学习新知识，因此，教师必须把新知识与学生的已有的背景知识联系起来。”[v]这就需要教师重复旧的知识。因此，重复并非完全不可取，简洁的语言要求也不是完全适当，然而，重复并非罗嗦，因此，我们用课堂教学语言的“精到”来代替“简洁”。“精到”不是绝对的少，而是重点突出，不繁琐。

“足够”，要求教师在课堂上要有充分的语言表述，“精到”，要求教师在课堂上运用讲求效率的语言。只有注意了这两个标准，教师才能够把握住在课堂上运用语言的相对数量，才能够提升教学语言的质量。

二、课堂教学语言的强制与民主

“应试教育”是家长式的，是强加给学生而不符合学生发展的一种教学模式。新课程理念要求我们对这种陈旧的、弊端百出的教学模式进行扬弃。这种扬弃过程反映在教师课堂语言上，就是教学语言的强制性要向民主性转变。

以往的教学，教师把教案当作教学活动的轨迹，教学中不容离开这条轨迹运行，该问什么，该如何作答，事前都作了精密的编排，教学过程无非是把这种程序演绎了一遍，教师决不允许学生按自己的意愿行事，课堂用语也就是对学生发出某项指令。“请同学把课文读一读”，“下面学习课文的第一自然段”等等。

但是，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“教师是学习活动的组织者和引导者。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。” 这些指导性意见告诉我们，语文教学中教师应避免机械繁琐的分析，不要以老师的讲代替学生的学，教师不要以宣布标准答案的姿态出现在学生面前。语文教师应把课堂还给学生，让他们积极、主动地学习语文。课程标准还指出，教师的教学是为了“激发学生的学习兴趣”，“培养学生自由学习的意识和习惯”，“鼓励学生选择适合自己的学习方式”。因此，课程标准提出了语文课程的四大基本理念，其中之一即“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并规定，“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。现在老师会这么说：“谁愿意把课文读一读？”“想不想看看课文第一自然段写了什么？”虽然只是加了“愿不愿意”“想不想”之类的话，但教师是以商量的口吻对学生说话，让人觉得师生之间的平等，感到教师对学生的尊重。教师应该由学习的主宰者、权威者向参与者、商讨者转变。那么教学语言也会相应地从强制的指令性语言向民主的商讨式语言转变。

过去，教师像判官，学生的意见有分歧谁说了算？—一老师。老师说对，那准没错；老师说错，那就是错了。而老师对对与错的评价标准基本上是教学参考书中的标准答案，学生也习惯于教师的这种师道尊严，别无二话，只有无条件地服从与接受。最后学生成为教育的奴隶，没有主见，没有个性。现在，教师不但尊重学生的独到见解，除了不轻易表态或不过早地作简单的对与错的评判外，还在评价的过程中夹杂了一些建设性的建议，不断地把学生的思维引向深入，把学生的学习引向深入。如：“要是你说话的声音再响一点会更好，来，试一试。”“谁还能从不同的角度说一说。”“老师觉得你能把XX这个词换一下会更确切。”

当然，这并非是说在课堂教学时教师就应当完全摒弃指令性的语言。对于中小学生而言，年纪越小，教师的指令性语言的使用频率可能就越高，比如，规则性的要求，教师一般可以采用指令式的语言，因为这是完成一堂的基本要求，需要让学生明确这是没有商量余地的。但是，尽可能少用指令性语言，多用商讨性语言是课堂教学民主化的必然要求。

三、课堂教学语言的灌输与引导

由于强调以知识为本位的课程目标，教师为提高教学效率，往往对学生直接灌输一些最基本的语文知识和技能，教师作为知识的传递者让学生走获取知识的捷径，这也无可非议。但随着对语文课程功能的认识，教师更加关注“三维”目标的落实，由重结果转变为更重过程，关注学生在获取知识过程的参与、思考、探究、发现以及情感，更重于知识的本身。因此，教学中更多地出现了“你发现了什么？”“你为什么这样想？” 之类的话。“当学生有意识到对社会生活能够进行主动的解释和认知，而不是被动的接受时，学生才能对社会生活中的人、事、物及其之间的关系进行各种各样的解释，从而避免形成或接受单一、刻板的认识。”[vi]

《基础教育课程改革纲要》（试行）指出，要“改变课程实施过于强调接受性学习，死记硬背的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力，、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”长期以来，我们的学生习惯的学习过程，是由教材、教师把别人已知、已会、已有的东西传授给自己，通常的做法是：学生在教师的训练下，一步一步地靠近现成的答案；或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花工夫背下来；再就是跟着教师按照设定的模式反复操练，逐步掌握别人设计好的的技能和方法。当然，有些难点是需要这么去操做，但有些最好由学生自主探究去完成，效果更好。让学生在自己发现问题，探索问题过程中获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。[vii]也正如华东师范大学的叶澜在《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》中所说一样：“没有学生的主动性，没有学生的积极参与、实践，教育就可能蜕变为‘驯兽式’活动。”单靠复重强化和外在的诱惑勤务威胁来维持学习活动和产生学习效果，其结果不仅是学习和效益的降低，更是严重的压抑人性，影响学生积极人生态度构建。[viii]

所以，在语文教学中，教师一定要注重学生的自主性探究，作一名引导者而不是一位的“保姆”，在这种理念的指引下，语文教师的课堂教学语言自然而然地就会由灌输式的语言向引导式的语言转变。

不过，由于教材内容或者学生的特殊性问题，有时，教师在课堂的确不能通过引导或者启发来使得学生完全理解时，采用灌输性的语言成为不得已而为之的办法。罗伯特斯莱文在《教育心理学》中举了个例子：他问一位教师，如果在课堂上实在无法启发学生理解时会怎么办，那位教师观察四周发现没有其他人时，悄悄地告诉作者，直接告诉学生解决方法和答案。

四、课堂教学语言的垄断与开放

传统的教学是一种垄断式的教学。首先，教师是知识上的垄断者。唐代的韩愈说：“师者，所以传道受业解惑也。”千百年来，人们习惯地将教师和真理与真知等同起来。这固然使得教师拥有了较高的社会地位，然而知识上的垄断本质上却不利于知识的传承。教师们在课堂上以自我为中心，他们“克尽职守”，完全充分地在发挥自己教育者的责任，他们急于要将自己知道的，学生们不知道（她们认为）的东西快速地传授给他们，学生从教师那里得到大量知识性的信息，但是，这些信息却无法形成深刻印象，转化为学生自己的能力，因为很快便忘记了。

其二，在学习方法上，学校和教师也处于垄断地位。传统的教学由于考虑学生的因素少，教师往往会对学生作整齐划一的统一部署与要求，学生没有选择学习的权利，有些教师甚至规定学习课文“五步曲” 之类的做法，学习内容、学习方法等都作了硬性的规定。

由此，教师课堂教学语言当然也就自然是一种垄断式的真理式的语言。它是不容许质疑和探讨的。教师们就这样做了课堂教学的主宰，他们有绝对的权威性，不容反抗，从而“听话成了懂事的象征”，每个老师都喜欢特别听话的孩子，而对偶然间会对自己传授的知识质疑的孩子认为他们是“刺头”,属于不好管理的一部分。他们从来也没想过，他们对学生的这种认可标准，学生接受吗？在这样一种垄断教育之下，学生学习缺乏真正的主动性，在学习时的也缺乏真正的创造性，学生的天性和潜能遭到扼杀。

新课程理念要求语文课培养能够自主学习的富有批判力和创造精神的学生。垄断式的教学模式当然是不能适应这样的要求的。新课程理念要求语文课变得更加开放。首先，教师尽管依然是知识的传授者，但却不是知识的垄断者，教师的观点是可以探讨的，教材不再是唯一真理的载体，学生可以质疑。而且，在学习方法上，学生可以充分利用自己的知识积累和个性特点进行自主的学习。因此，语文教师在课堂上应当改变过去垄断者的角色，把提问质疑的权利还给学生。语文课堂可以是完全开放的课堂，可以形成自由讨论的空气。在语文教师的引导下，学生自主地在课堂上探讨问题，自由地与教师商榷观点。

总之，我们的语文课堂必须变得更加的开放，让学生有权利自由自主地探究知识，体验人文。面对着这样的时代要求，语文教师必须不断地改善自己的课堂教学语言以适应这样的形势，以使学生更加健康地发展。

[i] （美）罗伯特斯莱文《教育心理学》姚梅林等译，人民邮电出版社，2004年7月，p33。

[ii]施良方 崔允漷《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年8月p80。

[iii]宋其蕤 冯显灿《教学言语学》，广东教育出版社1999年7月，p79。

[iv]（美）鲍尔 希尔加德《学习论》吴庆麟等译，上海教育出版社，p429。

[v] （美）罗伯特斯莱文《教育心理学》姚梅林等译，人民邮电出版社，2004年7月，p148。

[vi] 郑国民《基础教育新课程师资培训指导》，长春出版社，2003年8月，p21。

[vii] 巢宗祺《语文课程的性质与基本理念》。

[viii]叶澜《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》。